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课程育人是一个古老的话题，学校教育制度的历史发展在很大程度上是围绕课程育人的设计而展开的。但课程育人的机制和方式并非一成不变，而是随着社会的进步和时代的发展而不断演变的。那么，什么是课程育人？其背后的逻辑是什么？在推进素质教育的今天，面对课程育人的新课题，我们又该如何作出符合时代要求的选择？本文将在阐释课程育人内涵的基础上，分析课程育人的基本逻辑，探讨课程育人的当代选择。课程育人的内涵与学校教育的根本旨趣密切相关。众所周知，人是社会的主体，人的发展是社会发展的前提，也是其必然要求。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思从社会关系的角度去界定人的本质，人与社会的辩证统一决定了所有社会活动必然体现出人的意志和相应的诉求。学校教育是社会活动的具体领域，学校教育的核心诉求是育人。“教育的影响，就是把作为生物存在降生于世间的人，以文化为媒介，逐步地培养成为社会的存在。”而学校教育的核心活动主要是围绕课程组织起来的，课程是学校教育无法绕开的一个话题。因此，课程育人就是要回归教育的本真与内核，去回答学校教育的观念、途径与手段。综上分析，笔者认为：课程育人是指在学校教育情境中，基于学生的全面发展而以各种课程形式为媒介开展育人活动的教育行为。这个定义突出了课程育人是在学校教育情境中发生的、正规的教育行为，而不是学校教育之外的非正规教育；它的宗旨在于促进学生的全面发展，体现为以人为中心开展各种教育活动；它指出了课程的价值实现要以人的发展为旨归。这一内涵体现出如下要义。第一，课程育人是一种理念。当前，课程育人的提出体现了教育观念和育人理念层面的变革，是人们对课程的教育价值和社会功能不断认识的结果。自从近代班级授课出现之后，课堂教学就成为学校育人的基本途径，通过教授各门科目的知识而培养人才就成为学校教育的基本行为，其逐渐发展为以知识为本位、以课堂为中心和权威型管理的学校制度，进入现代社会之后其弊端日渐显现，成为当今教育改革面临的一大挑战。而课程育人则不仅仅盯着课堂教学，它通过完善学校课程建设而实现育人的目的，体现出现代社会对学校教育的新期待。第二，课程育人是一种机制。“机制”描述的是事物内部不同要素的结构及其运行方式，它是人对事物运行的理念和设计的外在表达，具体表现为相关的制度、途径和规则等。课程育人作为一种机制，意味着学校课程系统是一个有机体，各部分有独特的育人价值和功能，同时又相互关联、密切配合。当然，这种机制需要根据人的发展的宏观要求而不断调整和变革，从而适应社会人才培养的新需求。这也正是当前我国课程改革的重要课题。第三，课程育人是一种行动。教育活动体现了人的意志，但具体到课程领域，它更是一种行动。课程育人是具体的，不是抽象的。课程育人在本质上是一种综合育人，需要在制度设计、课程建设、课堂教学创新等各方面开展工作，以真正体现课程的育人价值，使课程与学生发展核心素养有机关联，回应教育改革的重大诉求。课程育人自古有之，在教育发展的过程中，课程育人有其自身的规律和规则，我们称其为“逻辑”。课程育人的逻辑意味着课程在发挥其育人功能的过程中有其自身演变的规律，人们需要遵循特定的规则去实施课程才能更好地实现课程育人的功能，课程育人的基本逻辑也就是从不同视角来考察其基本发展规律。总体而言，课程育人的基本逻辑表现为三个方面，即历史逻辑、社会逻辑和知识逻辑。课程育人的历史逻辑体现了学校发展的必然要求。要把握课程育人的历史逻辑，需要考察课程在不同历史时期的主要表现和育人功能。1.古代社会的课程育人
在远古时期，教育与生产劳动和社会生活之间呈现简单而又朴素的结合关系，尚未出现正规的学校教育和学校课程。这时期，学校和课程均处于萌芽状态，严格来说，远古时期不存在课程育人的行为，而是通过在生产与生活过程中进行口耳相传，它孕育了后来的教育形式和课程形式，但并不存在正式的学校教育。东西方文明在古代社会都较早地产生了正式的学校，正式学校依托课程培养人才，“通过课程育人”这一命题才开始登上历史的舞台。在早期阶段，人首先要活下来，因此，课程服务于人的生存需要。美国教育史学家布鲁巴克进行过考证，他认为课程有其职能上的起源，为了胜任成人的工作，后代都得经受特定课程的训练。由此，他认为，课程是一个“职能主义”的概念。显然，布鲁巴克所说的“职能主义”阐明了课程服务于人的生存需要这一本源。比如，古希腊人以“七艺”（文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐）作为当时教育的基础，这尤其与雅典人当时的政治生活和生产活动密不可分。在“七艺”之外，体育课程也倍受古希腊人青睐。这是因为这些体育活动不仅展示高超的竞技水平，更可以服务于军事目的，有助于培养武士。2.近代社会的课程育人
在近代社会，随着科学知识的初步发展，课程的育人功能主要通过不断分化与创立的学科科目进行，课程育人出现了学科化的取向。欧洲“文艺复兴”之后，古代“七艺”课程日趋分化，逐步发展为百科全书式的课程体系。比如，到“文艺复兴”后期，欧洲国家的“七艺”课程已经分化为文法、文学、历史、神话学、修辞学、逻辑学、算数、代数学、几何学、三角、地理学、植物学、动物学、天文学、力学、物理学、化学等科目。“文艺复兴”之后，人类的思想文化逐渐进入近代发展阶段，导致近代教育哲学观的根本转型。对后来经验主义教育产生重大影响的先驱主要有培根、笛卡尔、夸美纽斯、洛克等人。尤其是夸美纽斯，他年用捷克语写成《大教学论》，提出“把一切知识教给一切人”，倡导“泛智论”，体现出鲜明的近代化特质。此外，进入近代社会之后，课程育人的功利化色彩也日趋浓厚，在这种取向下，课程服务于为人的未来生活做准备。值得一提的是，德国教育家赫尔巴特基于伦理学和心理学这两个学科建立起系统化的近代教育学。在课程领域，他强调系统的知识传授，根据知识逻辑组织教材，并通过课程发展儿童多方面的兴趣。依据对儿童兴趣的划分，他主张针对性地开设课程，比如，儿童具有经验的兴趣，开设的课程应包括自然、物理、化学和地理等；儿童具有思辨的兴趣，开设的课程应包括数学、逻辑和文法等。3.现代社会的课程育人
在现代社会，课程育人的途径和表现方式日趋复杂，具体表现为课程的经验化和综合化取向。在启蒙运动和法国大革命的带动下，18世纪中后期欧洲主要国家形成了成熟的资本主义，生产力水平大幅提高，促成了自然科学和社会科学的快速发展。19世纪是西欧和北美快速崛起、不断扩张的世纪，自然科学的发展和工业革命给西方世界带来了深刻的变化，由此也促成了学校教育的变革和转型。由于学校教育的滞后性和相对稳定性，当时的学校教育无力满足资本主义扩张带来的对新型人才的需求，最终导致19世纪中后期西方教育的深刻变革和转型。这种变革和转型在西欧表现为新学校运动，在北美则表现为进步主义教育运动。以美国进步主义教育为例，进步主义教育运动发生在19世纪末20世纪初，其主要主张是改造以赫尔巴特教育学为代表的传统教育，注重儿童天性和经验的发展，确立起“现代教育”的价值观。被誉为“进步主义教育之父”的帕克发出了“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的呐喊，其基本理念包括：以儿童为中心，主张加强课程内容与生活的联系，提出“设计教学法”，淡化教师权威。这些新特质折射出课程育人在现代社会的重大转型。制约课程育人的社会逻辑的根源在于社会对人的要求以及由此产生的根本性的制约作用。婴儿作为自然人降生，但通过教育和社会生活的形塑，他最终成为社会的人。在这个过程中，社会因素对个人的影响是决定性的，而这种影响的直接媒介就是学校教育的课程设置。从社会视角来看，课程育人受到至少三个方面的制约：社会生活分类与分工、政治生活和人才规格。1.社会生活分类与分工对课程育人的制约
社会生活的分类和分工是人类社会的基本现象，每一个人必然要进入社会生活的某一个领域，参与这种分类和分工。生老病死、衣食住行，士农工商、三教九流，社会生活的这种复杂性必然反映到学校课程的设置之中，由此成为决定课程育人的关键因素。英国完成第一次工业革命之后，自然科学和工业技术得到迅速发展，学校教育中居于主导地位的古典人文主义课程开始逐渐让位于科学课程，科学技术类现代课程开始发挥重要的育人功能。比如，英国人斯宾塞清醒地认识到科学知识的重要性，提出以自然科学知识为主要内容的广泛的学科范围。斯宾塞指出，人类生活主要分为五个领域：直接有助于自我保全的活动；从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；目的在抚养和教育子女的活动；与维持正常的社会和政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间用于满足爱好和情感的各种活动。由此出发，斯宾塞制定出的课程体系就充分体现了这种分类，这对学校教育产生了深刻影响。2.政治生活对课程育人的制约
从社会学的视角来看，每一个人都要经历“政治社会化”的历程。所谓“政治社会化”，指的是“社会个体通过接触和学习某种政治文化、培养政治立场（包括政治信仰、政治情感和政治态度等）和参与能力的过程”。显然，个人在学校中通过课程的学习是完成政治社会化过程的关键，也是最直接的途径。以我国的思想政治教育为例，为落实立德树人的根本任务，学校教育必须回答“培养什么人”等一系列深刻的问题。在回答这些问题时，人的正确价值观、必备品格和思想道德就成为社会主义课程体系必须转载请注明：http://www.0431gb208.com/sjszyzl/878.html
